Modulo III
Título: “Aulas expandidas. Reflexiones sobre uso del correo electrónico en el nivel terciario”.
Autor: Lic. y Prof. María Ángela Pennella
“La situación sobre nuestra Tierra es paradójica. Las interdependencias se han multiplicado. La conciencia de ser solidarios con su vida y con su muerte liga desde ahora a los humanos. La comunicación triunfa; el planeta está atravesado por redes, faxes, teléfonos celulares, modems, Internet. Y sin embargo, la incomprensión sigue siendo general. Sin duda, hay grandes y múltiples progresos de la comprensión, pero los progresos de la incomprensión parecen aún más grandes. El problema de la comprensión se ha vuelto crucial para los humanos. Y por esta razón debe ser una de las finalidades de la educación para el futuro.” Edgar Morin
Introducción: Vínculos entre Tics y didáctica
Edith Litwin (2005) describe cuatro usos didácticos que las tecnologías pueden adquirir en el aula: 1) Posibilitan que los docentes desplieguen estrategias destinadas a las explicaciones y demostraciones como fuente para desarrollar o favorecer la comprensión. 2) Permiten identificar errores en la apropiación de saberes por parte de los estudiantes, lo que posibilita que el docente pueda reflexionar sobre su valor, su sentido y pueda diseñar estrategias para resolver el problema. 3) Pueden inscribirse en la preocupación por hacer más eficiente la enseñanza. 4) Y también, permiten un tratamiento atractivo de los contenidos a trasmitir así como pueden potenciarlos.
Se entiende que estos usos y su valor no derivan de la especificidad de las nuevas tecnologías, sino que son acordes con objetivos de enseñanza enmarcados en una estrategia didáctica mayor y que puede alcanzarse vía múltiples medios, no necesariamente con medios digitales. Al recurrir a un programa de comunicación como el e-mail como estrategia didáctica, este puede servir a diversos objetivos. Puede ser una herramienta que permita seguir haciendo lo mismo que siempre pero ahora en forma digital –emulando el el tradicional “cuaderno de comunicaciones” de la primaria- o bien puede erigirse en herramienta para propiciar una dinámica diversa, al dar lugar a procesos de intercambio bidireccionales que permitan, más que la comunicación o la transmisión de información, brindar un espacio para pensar individual y colectivamente, gracias al trabajo sobre la “comprensión” no solo de textos bibliográficos sino de las perspectiva diversas para abordarlos, a partir de conocer el trabajo de los pares sobre esos textos.
Por lo tanto, la idea de la que partimos es que un recurso educativo, tradicional o novedoso, analógico o digital, no tiene valor en sí mismo, sino en el contexto de la planificación que le da lugar.
Exploración del uso del correo electrónico en el Nivel Terciario.
En los espacios de Formación Superior en los que me desempeño como profesora de Psicología Evolutiva, se promovió el uso del correo electrónico. Esto generó consecuencias que excedieron mis primeras expectativas al ofertar este medio de comunicación “entre” las clases presenciales. Inicialmente los alumnos lo utilizaron para despejar dudas “administrativas”. Progresivamente noté que era un medio eficaz para difundir material bibliográfico digitalizado, sugerir visitas a sitios webs con material multimedia afín con la asignatura y hacer circular cuadros o mapas conceptuales realizados por el docente. Lentamente, algunos alumnos comenzaron a recurrir a este escenario de intercambio, para realizar preguntas sobre clases recientes o bien sobre las lecturas bibliográficas a la par que expresaban sus puntos de vista y respuestas tentativas sobre los problemas que emergían en el proceso de aprendizaje. Junto con los interrogantes, comenzaron a llegar junto a las dudas, para su corrección, resúmenes del material bibliográfico que los estudiantes elegían realizar en forma digital y con un formato ligado a la producción de paratextos con los que se sentían más cómodos a la hora de estudiar: narraciones con síntesis de su lectura, mapas conceptuales, cuadros comparativos. Esto surgió espontáneamente del alumnado, no constituía una actividad “obligatoria” programada. El escenario de comunicación mediada se mostró potente para vehiculazar no solo el deseo de enseñar, sino el deseo de aprender.
De esta forma se pudo ir constituyendo una “Base de lecturas y síntesis” realizadas por los propios alumnos, sobre los textos trabajados en la cursada. Esta base de datos fue socializada previa corrección por parte del profesor. Otra estrategia sobre la que se indagará en futuras cursadas es el efecto de las correcciones cruzadas en la construcción de estas síntesis.
Una de las tareas centrales que debe llevar a cabo el estudiante, especialmente en ese paso que se realiza desde la escolaridad de nivel medio hacia el nivel académico terciario y desde los manuales escolares a los textos de autor, es la de desarrollar competencias lectoras complejas que posibiliten la comprensión. Ahora bien, qué entendemos por “comprender”. Ninguna técnica de comunicación, del teléfono a Internet, aporta por sí misma la comprensión. La comprensión no puede digitarse. Asimismo, la comunicación no conlleva necesariamente comprensión. La información, si es bien transmitida y comprendida, puede conllevar inteligibilidad, primera condición necesaria para la comprensión, pero no suficiente. Edgar Morin (1999) propone pensar dos tipos diferentes de “comprensiones”: la comprensión intelectual u objetiva y la comprensión humana, intersubjetiva. Comprender significa intelectualmente aprehender en conjunto, com-prehendere, asir en conjunto (el texto y su contexto, las partes y el todo, lo objetivo y lo intersubjetivo, lo múltiple y lo individual). Por lo tanto implica cierta síntesis posible entre la comprensión intelectual -que pasa por la inteligibilidad- y la comprensión intersubjetiva –que implica la tolerancia frente a la diferencia y frente a la expresión de ideas negativas. Por ello, se considera que la comprensión crítica de una producción escrita requiere no sólo saber tejer y destejer los sentidos de ese texto, sino situarlos en relación al contexto socio-histórico en que dicha producción fue realizada y en el marco de las diferentes perspectivas que los otros pueden darnos sobre esa obra. Comprender es una tarea colectiva. Los paratextos suelen ser una buena herramienta para trabajar la comprensión.
Entendemos por paratexto a todo aquello que rodea al texto e incide sobre su morfología, que hacen a “la forma en que el texto se presenta a la vista” (Alvarado, 1994). El trabajo paratextual implican una vuelta sobre el texto que la naturaleza del código escrito favorece.
Además de los paratextos de editor y de autor, en el ámbito académico nos encontramos con la producción de un tercer tipo de paratextos a los que no siempre se ha prestado suficiente atención. Son aquellos producidos por los actores implicados en la escena educativa: los alumnos. La construcción por parte del estudiante de glosarios, de cuadros comparativos, de mapas conceptuales, de diagramas, resúmenes, etc., constituyen operaciones tendientes a registrar y a dejar rastro de los procesos reflexivos en que el trabajo de lectura lo implicó activamente.
Conclusiones
Se considera relevante el papel que en todo proceso de enseñanza-aprendizaje juega la comunicación, el contexto cultural y el lugar donde dicho proceso se lleva a cabo.
Las tecnologías son posibilitadoras de encuentros que crean la oportunidad de construir andamiajes, gracias a la ayuda que puede partir del profesor o bien de los propios estudiantes, permiten no solo reconocer dificultades, sino también proponer soluciones y son soporte de la promoción del reconocimiento de ópticas diferentes, lo que permite enriquecer los procesos de comprensión y promover autoaprendizajes significativos. Cuando estas interacciones se llevan adelante en el “entre clases”, en ese espacio-tiempo ubicuo de lo virtual, se producen efectos: el aula se expande - trasciende los muros de la Institución- fortaleciendo no solo los vínculos reales sino sobre todo, los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Bibliografía.
Alvarado, (1994). Paratexto, Bs. As : CBC, UBA.
Castells, Manuel (1998). La era de la información. Tomo I, Economía, Sociedad y Cultura. México: Siglo XXI.
Cobo Romaní, Cristóbal & Pardo Kuklinski, Hugo. (2007). “Aprendizaje colaborativo. Nuevos modelos para usos educativos” en Planeta Web 2.0. Inteligencia colectiva o medios fast food. Grup de Recerca d'Interaccions Digitals, Universitat de Vic. Flacso México. Barcelona / México DF.
Levis, Diego (2004) “Cumbre Mundial de la Sociedad de la Información: Modelo para armar” en “Signo y Pensamiento” nº 44, Bogotá
Litwin, Edith. (2005) “De caminos, puentes y atajos: el lugar de la tecnología en la enseñanza. Educación y Nuevas Tecnologías”. II Congreso Iberoamericano de Educared. Disponible en URL: http://www.educared.org.ar/congreso/%20edith_disertacion.asp. Fecha de consulta: 20-07-2008.
Marchesi, A. & Martin, E (2003) Tecnología y Aprendizaje. Madrid: Editorial SM. Disponible en: URL: http://www.piloto.librosvivos.net/ Cap. 1.
Morin, Edgar (1999) Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO- Disponible en URL: http://www.educant.org/espacio3/7sabes.pdfConsultado 30/7/08
Salomon, G., Perkins, D. & Globerson, T. (1992), “Coparticipando en el conocimiento: la ampliación de la inteligencia humana con las tecnologías inteligentes”, en Revista CL&E Comunicación, lenguaje y educación Nº 13
Vygotski, L.S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.Barcelona: Crítica.Publicado por Maria Pennella en 17:38 Etiquetas: correo electrónico, didáctica, paratexto, tecnología
Edith Litwin (2005) describe cuatro usos didácticos que las tecnologías pueden adquirir en el aula: 1) Posibilitan que los docentes desplieguen estrategias destinadas a las explicaciones y demostraciones como fuente para desarrollar o favorecer la comprensión. 2) Permiten identificar errores en la apropiación de saberes por parte de los estudiantes, lo que posibilita que el docente pueda reflexionar sobre su valor, su sentido y pueda diseñar estrategias para resolver el problema. 3) Pueden inscribirse en la preocupación por hacer más eficiente la enseñanza. 4) Y también, permiten un tratamiento atractivo de los contenidos a trasmitir así como pueden potenciarlos.
Se entiende que estos usos y su valor no derivan de la especificidad de las nuevas tecnologías, sino que son acordes con objetivos de enseñanza enmarcados en una estrategia didáctica mayor y que puede alcanzarse vía múltiples medios, no necesariamente con medios digitales. Al recurrir a un programa de comunicación como el e-mail como estrategia didáctica, este puede servir a diversos objetivos. Puede ser una herramienta que permita seguir haciendo lo mismo que siempre pero ahora en forma digital –emulando el el tradicional “cuaderno de comunicaciones” de la primaria- o bien puede erigirse en herramienta para propiciar una dinámica diversa, al dar lugar a procesos de intercambio bidireccionales que permitan, más que la comunicación o la transmisión de información, brindar un espacio para pensar individual y colectivamente, gracias al trabajo sobre la “comprensión” no solo de textos bibliográficos sino de las perspectiva diversas para abordarlos, a partir de conocer el trabajo de los pares sobre esos textos.
Por lo tanto, la idea de la que partimos es que un recurso educativo, tradicional o novedoso, analógico o digital, no tiene valor en sí mismo, sino en el contexto de la planificación que le da lugar.
Exploración del uso del correo electrónico en el Nivel Terciario.
En los espacios de Formación Superior en los que me desempeño como profesora de Psicología Evolutiva, se promovió el uso del correo electrónico. Esto generó consecuencias que excedieron mis primeras expectativas al ofertar este medio de comunicación “entre” las clases presenciales. Inicialmente los alumnos lo utilizaron para despejar dudas “administrativas”. Progresivamente noté que era un medio eficaz para difundir material bibliográfico digitalizado, sugerir visitas a sitios webs con material multimedia afín con la asignatura y hacer circular cuadros o mapas conceptuales realizados por el docente. Lentamente, algunos alumnos comenzaron a recurrir a este escenario de intercambio, para realizar preguntas sobre clases recientes o bien sobre las lecturas bibliográficas a la par que expresaban sus puntos de vista y respuestas tentativas sobre los problemas que emergían en el proceso de aprendizaje. Junto con los interrogantes, comenzaron a llegar junto a las dudas, para su corrección, resúmenes del material bibliográfico que los estudiantes elegían realizar en forma digital y con un formato ligado a la producción de paratextos con los que se sentían más cómodos a la hora de estudiar: narraciones con síntesis de su lectura, mapas conceptuales, cuadros comparativos. Esto surgió espontáneamente del alumnado, no constituía una actividad “obligatoria” programada. El escenario de comunicación mediada se mostró potente para vehiculazar no solo el deseo de enseñar, sino el deseo de aprender.
De esta forma se pudo ir constituyendo una “Base de lecturas y síntesis” realizadas por los propios alumnos, sobre los textos trabajados en la cursada. Esta base de datos fue socializada previa corrección por parte del profesor. Otra estrategia sobre la que se indagará en futuras cursadas es el efecto de las correcciones cruzadas en la construcción de estas síntesis.
Una de las tareas centrales que debe llevar a cabo el estudiante, especialmente en ese paso que se realiza desde la escolaridad de nivel medio hacia el nivel académico terciario y desde los manuales escolares a los textos de autor, es la de desarrollar competencias lectoras complejas que posibiliten la comprensión. Ahora bien, qué entendemos por “comprender”. Ninguna técnica de comunicación, del teléfono a Internet, aporta por sí misma la comprensión. La comprensión no puede digitarse. Asimismo, la comunicación no conlleva necesariamente comprensión. La información, si es bien transmitida y comprendida, puede conllevar inteligibilidad, primera condición necesaria para la comprensión, pero no suficiente. Edgar Morin (1999) propone pensar dos tipos diferentes de “comprensiones”: la comprensión intelectual u objetiva y la comprensión humana, intersubjetiva. Comprender significa intelectualmente aprehender en conjunto, com-prehendere, asir en conjunto (el texto y su contexto, las partes y el todo, lo objetivo y lo intersubjetivo, lo múltiple y lo individual). Por lo tanto implica cierta síntesis posible entre la comprensión intelectual -que pasa por la inteligibilidad- y la comprensión intersubjetiva –que implica la tolerancia frente a la diferencia y frente a la expresión de ideas negativas. Por ello, se considera que la comprensión crítica de una producción escrita requiere no sólo saber tejer y destejer los sentidos de ese texto, sino situarlos en relación al contexto socio-histórico en que dicha producción fue realizada y en el marco de las diferentes perspectivas que los otros pueden darnos sobre esa obra. Comprender es una tarea colectiva. Los paratextos suelen ser una buena herramienta para trabajar la comprensión.
Entendemos por paratexto a todo aquello que rodea al texto e incide sobre su morfología, que hacen a “la forma en que el texto se presenta a la vista” (Alvarado, 1994). El trabajo paratextual implican una vuelta sobre el texto que la naturaleza del código escrito favorece.
Además de los paratextos de editor y de autor, en el ámbito académico nos encontramos con la producción de un tercer tipo de paratextos a los que no siempre se ha prestado suficiente atención. Son aquellos producidos por los actores implicados en la escena educativa: los alumnos. La construcción por parte del estudiante de glosarios, de cuadros comparativos, de mapas conceptuales, de diagramas, resúmenes, etc., constituyen operaciones tendientes a registrar y a dejar rastro de los procesos reflexivos en que el trabajo de lectura lo implicó activamente.
Conclusiones
Se considera relevante el papel que en todo proceso de enseñanza-aprendizaje juega la comunicación, el contexto cultural y el lugar donde dicho proceso se lleva a cabo.
Las tecnologías son posibilitadoras de encuentros que crean la oportunidad de construir andamiajes, gracias a la ayuda que puede partir del profesor o bien de los propios estudiantes, permiten no solo reconocer dificultades, sino también proponer soluciones y son soporte de la promoción del reconocimiento de ópticas diferentes, lo que permite enriquecer los procesos de comprensión y promover autoaprendizajes significativos. Cuando estas interacciones se llevan adelante en el “entre clases”, en ese espacio-tiempo ubicuo de lo virtual, se producen efectos: el aula se expande - trasciende los muros de la Institución- fortaleciendo no solo los vínculos reales sino sobre todo, los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Bibliografía.
Alvarado, (1994). Paratexto, Bs. As : CBC, UBA.
Castells, Manuel (1998). La era de la información. Tomo I, Economía, Sociedad y Cultura. México: Siglo XXI.
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Levis, Diego (2004) “Cumbre Mundial de la Sociedad de la Información: Modelo para armar” en “Signo y Pensamiento” nº 44, Bogotá
Litwin, Edith. (2005) “De caminos, puentes y atajos: el lugar de la tecnología en la enseñanza. Educación y Nuevas Tecnologías”. II Congreso Iberoamericano de Educared. Disponible en URL: http://www.educared.org.ar/congreso/%20edith_disertacion.asp. Fecha de consulta: 20-07-2008.
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Salomon, G., Perkins, D. & Globerson, T. (1992), “Coparticipando en el conocimiento: la ampliación de la inteligencia humana con las tecnologías inteligentes”, en Revista CL&E Comunicación, lenguaje y educación Nº 13
Vygotski, L.S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.Barcelona: Crítica.Publicado por Maria Pennella en 17:38 Etiquetas: correo electrónico, didáctica, paratexto, tecnología
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