Materiales curriculares y rol docente: Hacia la promoción de las alfabetizaciones múltiples en la escuela.
Uno de los elementos centrales de toda programación de la enseñanza es la elección/construcción de los diversos materiales educativos que estructurarán la presentación de los contenidos curriculares así como las actividades y tareas destinadas a promover los aprendizajes de los estudiantes. Ahora bien, los recursos y materiales son algo más que un “simple” conjunto de herramientas o “ferretería pedagógica” y actualmente no se los considera como meros soportes físicos o canales trasmisores de información. Son componentes sustantivos del desarrollo y puesta en práctica del currículo así como regulan y condicionan lo que se enseña y lo que los estudiantes aprenden. A su vez, su selección, variedad y riqueza son respuestas del docentes a la pregunta sobre cómo sería correcto actuar en una situación específica de enseñanza, es decir, que no son neutros dado que trasmiten valores y promueven cierto tipo de vínculos sociales gracias a su uso. Por ello, utilizar medios y materiales educativos múltiples puede generar prácticas educativas de calidad no por tratarse de una mera respuesta tecnicista sino porque se constituye en una respuesta pedagógica, política y ética. (Litwin, 1995, p.186) Desde una concepción restringida se piensa a los materiales educativos como aquellos medios construidos con un fin exclusivamente didáctico. En cambio, desde una concepción amplia dichos materiales se denominan curriculares y se establece como materiales educativos a todos los recursos que se usan en la enseñanza aunque no hayan sido pensados con ese fin. (Área Moreira, 1999; Área Moreira & Castro de Paz)(Gráfico 1)
Uno de los elementos centrales de toda programación de la enseñanza es la elección/construcción de los diversos materiales educativos que estructurarán la presentación de los contenidos curriculares así como las actividades y tareas destinadas a promover los aprendizajes de los estudiantes. Ahora bien, los recursos y materiales son algo más que un “simple” conjunto de herramientas o “ferretería pedagógica” y actualmente no se los considera como meros soportes físicos o canales trasmisores de información. Son componentes sustantivos del desarrollo y puesta en práctica del currículo así como regulan y condicionan lo que se enseña y lo que los estudiantes aprenden. A su vez, su selección, variedad y riqueza son respuestas del docentes a la pregunta sobre cómo sería correcto actuar en una situación específica de enseñanza, es decir, que no son neutros dado que trasmiten valores y promueven cierto tipo de vínculos sociales gracias a su uso. Por ello, utilizar medios y materiales educativos múltiples puede generar prácticas educativas de calidad no por tratarse de una mera respuesta tecnicista sino porque se constituye en una respuesta pedagógica, política y ética. (Litwin, 1995, p.186) Desde una concepción restringida se piensa a los materiales educativos como aquellos medios construidos con un fin exclusivamente didáctico. En cambio, desde una concepción amplia dichos materiales se denominan curriculares y se establece como materiales educativos a todos los recursos que se usan en la enseñanza aunque no hayan sido pensados con ese fin. (Área Moreira, 1999; Área Moreira & Castro de Paz)(Gráfico 1)
En el aula, las actividades y tareas proyectadas –que se apoyan en diversos soportes y recursos educativos- se constituyen en un espacio que ofrece verdaderas oportunidades de transformaciones cognitivas. En primera instancia, permiten que la comunicación –entre docentes y alumnos, fundamento de toda situación de enseñanza formal- encuentre mediaciones culturales que la enriquezcan, a la vez que posibilitan que se mantenga en forma indirecta cuando los actores no coinciden en tiempo y espacio, gracias a la inclusión de las Nuevas Tecnologías Multimedia. (Gutierrez Martín, 2004). Por otra parte, la diversidad de recursos ofrecen la oportunidad al alumno de percibir y conocer las particularidades de los procesos de representación y construcción de conocimientos en su cultura –eso que algunos llaman a secas “contenidos” o “información” velando con estas nominaciones el carácter de construcción que todo saber a ser trasmitido presenta. (Buckinghan, 2008). Finalmente, la riqueza de herramientas culturales utilizadas en las situaciones de enseñanza favorecen no solo los procesos de comprensión de los discursos sociales vigentes, sino que también –y siguiendo la Ley genética del desarrollo cultural de Vigotsky- favorecen la “internalización” de los mecanismos de construcción de esos saberes, dándoles insumos a los estudiantes para convertirse con el tiempo no solo en interpretes críticos de los discursos epocales sino también en productores de nuevos conocimientos.
Ya sea para seleccionar, ya sea para diseñar las actividades, el docente apelará a su inventiva, a sus marcos teóricos y modelos internalizados sobre la didáctica, al conocimiento del grupo de alumnos al que debe trasmitir un saber, a las características del contenido mismo, la estructura espacial del aula y la institución, el tiempo destinado al dictado de la clase y por último, tomará también en cuenta finalidades y propósitos éticos y políticos.
El valor de un material educativo por lo tanto, no reside en sus características esenciales sino en la forma particular en que es integrado al curriculum, lo que supone la reflexión docente acerca de las complejas variables que atraviesan la vida en el aula a fin de circunscribir “Quien utiliza qué, para quien”. A su vez, importa señalar que cuando se trata de la elección de materiales multimediales o interactivos, su valor educativo dependerá de cuánto favorezcan o no la comunicación multimedia profesores-alumnos en situaciones de enseñanza y de aprendizaje, dado que la interacción usuario-máquina no puede convertirse en sustituto del complejo accionar docente en la dirección del proceso de enseñanza. (Gutierrez Martín, 2004).
Los materiales curriculares o didácticos como textos especializados.
Una manera de pensar a los recursos o materiales educativos es como “textos” culturales que en diversos soportes se utilizan en las prácticas formales de enseñanza con diversas funciones pedagógicas (ampliar fuentes de información, presentar un tema, estructurar una actividad de aprendizaje, etc). Así, una película, una noticia en el periódico, las obras pictóricas de un artista, si bien fueron creados con fines ajenos a la didáctica pueden enriquecer las propuestas de enseñanza y ayudar al logro de aquellos objetivos de aprendizaje que un docente incluya en su programación.
Por ello, los materiales curriculares o didácticos se diferencian de los recursos educativos por el procesamiento que suponen por parte de especialistas en diseño instruccional. Son construidos específicamente para enseñar un contenido a un destinatario particular y responde a una secuencia y objetivos pedagógicos preestablecidos. No solo buscan trasmitir una información sino que el lector/destinatario aprenda y comprenda los temas abordados. Recapitulando, un material didáctico es un texto especializado que requiere distintas instancias de intervención, es decir, diversos actores comprometidos en su construcción.
Alvarado propone pensar al texto como una “superficie escrita en la que, a simple vista se distinguen zonas o bloques diferenciados” , a su vez, nomina como “paratexto” a todo aquello que rodea al texto e incide sobre su morfología, es decir su diseño, por ejemplo las variaciones tipográficas y de diagramación o la disposición del texto y la gráfica en la página, imágenes que hacen a “la forma en que el texto se presenta a la vista” y que cumplen la función de favorecer los procesos de comprensión de la superficie escrita.(Alvarado, 1994).
Pensamos que los textos o materiales didácticos se constituyen en canales de comunicación mediados entre los actores del acto comunicativo escolar: el Estado, los directivos escolares, los docentes, los alumnos y sus familias. Al tomar como marco de análisis el clásico esquema de la comunicación (Gráfico 2 y 3) comprendemos que un texto, solo adquiere valor de mensaje, es decir, sentido, no sólo por los paratextos que puedan acompañarlos sino que el contexto socio histórico en el que circulan y los actores involucrados en ese acto comunicacional son parte sustancial del proceso dinámico gracias al cual los Emisores/Receptores de cualquier mensaje proponen, construyen, significan y resignifican los sentidos posibles que el mensaje puede adquirir. Desde las teorías semióticas de las últimas décadas se ha hecho especial hincapié en que el proceso comunicacional no constituye un sistema cerrado, lineal y determinado, sino que se asemeja a un sistema complejo y “abierto”, subrayando especialmente el poder que posee el destinatario del mensaje, al otorgarle gracias a su lectura, un sentido, una interpretación al texto. (Eco, 1992)
Por otra parte, en la búsqueda de generar un análisis crítico de los procesos comunicacionales situados, los semiólogos Kress y Van Leewan proponen pensar a todos los textos como “multimodales”, sentando las bases para un Teoría multimodal. Por ello, sostienen que un emisor tiene a su disposición para construir un mensaje, (más que un código) “recursos semióticos”, es decir, la posibilidad de acceder o no a una serie de discursos que se componen de saberes socio históricamente construidos. Para expresar su mensaje un emisor no solo hecha mano a los discursos de su época –como el discurso científico, el comercial, el religioso, etc- sino que también se vale de los medios técnicos de los que dispone. Cada medio explotado concientemente con un fin comunicativo lo denominan modo –como el textual, el pictórico, sonoro, etc. La configuración particular de discursos y modos constituye el diseño, es decir, una conceptualización de la forma del producto semiótico. El diseño es el objeto de estudio de la teoría multimodal. Ahora bien, para apreciar la naturaleza de los actos comunicativos y su significación social se hace necesario no solo estudiar los diseños, sino también analizar los procesos de producción y de distribución/difusión- del mensaje, a fin de apreciar su materialidad y sentido. (Williamson, 2005). Podemos antes de proceder al análisis multimodal de un material curricular producido por el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación Argentina en el marco la gestión de la Campaña Nacional de Alfabetización Digital, detenernos a reflexionar sobre cómo los aportes de esta teoría semiótica afecta al esquema de la comunicación clásico recorriendo el gráfico realizado. (Gráfico 4)
Análisis de un material curricular digital.
En el portal educativo de la Nación Argentina, educ.ar, es posible encontrar múltiples recursos educativos multimediales, destinado a integrar las TICs en el Sistema Educativo, en el marco de la Campaña Nacional de Alfabetización digital. También es posible acceder a dichos contenidos mencionados a través de la Colección educ.ar de CD que se distribuyen gratuitamente.
El CD 16 se aboca a la “Educación del transeúnte” en el nivel inicial, primaria y secundaria. Los principales destinatarios de este material son los directivos escolares y los docentes, a los que se les ofrece un conjunto de recursos para utilizar en el aula, a fin de abordar el tema de la prevención para la seguridad vial como un proceso cuyo objetivo es formar al ciudadano que transita: peatón, ciclista o conductor de un automotor. Los juegos y simulaciones, si bien son para niños, no le son ofrecidos a estos como posibles destinatarios del CD sino que constituyen medios ofertados a los docentes a fin que los utilice como recursos multimedia en el marco de la programación de la enseñanza que realice.
Tanto en los apartados “Orientación para el docente” como “Propuestas para el aula” ( que se agrupan según tres niveles educativos), el material ofrece la posibilidad de una lectura secuencial (imprimiendo el material escrito) como una lectura no lineal, gracias al conjunto de enlaces e hipervínculos que organizan y enriquecen la presentación temática. A su vez, existen enlaces hacia una serie de recursos multimodales pausibles de ser utilizados en programaciones diseñadas por cada docente: videos, sitios webs relacionados con esta temática, la Ley y señales de tránsito, juegos y simuladores diferenciados según las edades de los alumnos destinatarios. Es decir que la “tabularidad” que el texto hipervinculado presenta, pone de manifiesto la posibilidad del lector de “acceder a datos visuales en el orden que él elige, delimitando de entrada las secciones que le interesen” (Vanderdorpe, 2003). A fin de ofrecer un marco de referencia estable en los vaivenes que este tipo de lecturas suscita, el CD ofrece un mapa de navegación disponible a lo largo del todo el recorrido del CD, que habilita al modo de un GPS conocer la ubicación del lector respecto del conjunto del documento.
Analizaremos este material atendiendo a la Teoría multimodal de Kress y Van Leewan enriquecidas con los aportes del modelo de análisis de propuestas comunicativas de Alfonso Gutiérrez Martín.
1) Desde el punto de vista de los Discursos a los que apela como recursos semióticos, debemos mencionar al de la Salud Pública y la Epidemiología, al Legal y al Didáctico.
Cabe señalar que tanto el discurso epidemiológico como el legal se producen en campos sociales ajenos a la escuela y sus destinatarios originales no son ni los maestros ni los niños. Estos discursos deben sufrir transformaciones, simplificaciones a fin de favorecer su transmisión a legos –no expertos- o bien a niños y jóvenes en diversos momentos de su proceso de desarrollo madurativo, cognitivo y afectivo. A fin de facilitar los procesos de aprendizaje, los saberes eruditos son transformados por el didacta en saberes a enseñar, esta transposición –develada por el matemático Chevallard- nos hace tomar conciencia de la descontextualización que sufren los conocimientos sociales al ser trasmitidos en el contexto escolar. Pero a su vez, esta nueva forma de saber parcializado que la escuela construye, (con sus recortes, su secuenciación, etc), llamado también “protodisciplinar o protocientífico” permiten su comprensión ya sea por el público en general, ya sea por niños en particular y no constituye un lugar de banalización o superficialidad o de conocimiento erróneo “sino que consiste en la superación de las concepciones intuitivas y una manera particular de iniciar los tratamientos disciplinares” (Litwin, 1995, p. 192)
A su vez, por tratarse de un material curricular dirigido a ofrecer oportunidades de autoaprendizajes y actualización a docentes, el Discurso didáctico se halla presente no solo en las múltiples trasposiciones llevadas adelante en diversos apartados del documento, sino especialmente en el apartado “Propuestas para el aula” que se agrupan según tres niveles del sistema educativo (inicial, primaria, secundario) y se presentan al modo de programaciones compuestas por una fundamentación, objetivos, NAP, Actividades y Recursos.
A su vez, por tratarse de un material curricular dirigido a ofrecer oportunidades de autoaprendizajes y actualización a docentes, el Discurso didáctico se halla presente no solo en las múltiples trasposiciones llevadas adelante en diversos apartados del documento, sino especialmente en el apartado “Propuestas para el aula” que se agrupan según tres niveles del sistema educativo (inicial, primaria, secundario) y se presentan al modo de programaciones compuestas por una fundamentación, objetivos, NAP, Actividades y Recursos.
Cabe señalar que al tratarse de un material digital, la presencia de enlaces a lo largo del texto torna visible una propiedad presente en la producción de todos los textos académicos: la intertextualidad.
2) Cuando los discursos, se entrecruzan y utilizan diversas formas, diversos modos para materializarse en el contexto de una situación comunicativa dada, entonces estamos enfocándonos en el Diseño del mensaje. Si bien Alvarado escindía al texto de aquello que lo rodeaba: los paratextos, en la actualidad se torna cada vez más difícil esa escisión. No solo por el profundo compromiso del texto y su contexto, sino porque la combinación de múltiples canales expresivos (el verbal, el icónico, el sonoro, etc) generan novedosas formas de construir mensajes, cuyos efectos de sentido supera la sumatoria de los modos que los componen. Los modos que adquiere el mensaje, sus formas son parte del contenido que se trasmite.
La forma de organizar la transmisión de los discursos en el CD es con predominio de los modos textuales, dado la utilización de recursos semióticos explicativos y argumentativos. Esto expresa porqué tanto los apartados de la Orientación al docente como las Propuestas para el aula son plausibles de ser impresas. Sin embargo, dada la estructura tabular del material ofrecido la lectura en pantalla difiere de la lectura en papel : es posible encontrar palabras provenientes de un campo disciplinar que están resaltadas y enlazadas con definiciones más detalladas si el lector requiriera más información. También se encuentran sugerencias de visitas a páginas web con el fin de ampliar los saberes a conocer.
2) Cuando los discursos, se entrecruzan y utilizan diversas formas, diversos modos para materializarse en el contexto de una situación comunicativa dada, entonces estamos enfocándonos en el Diseño del mensaje. Si bien Alvarado escindía al texto de aquello que lo rodeaba: los paratextos, en la actualidad se torna cada vez más difícil esa escisión. No solo por el profundo compromiso del texto y su contexto, sino porque la combinación de múltiples canales expresivos (el verbal, el icónico, el sonoro, etc) generan novedosas formas de construir mensajes, cuyos efectos de sentido supera la sumatoria de los modos que los componen. Los modos que adquiere el mensaje, sus formas son parte del contenido que se trasmite.
La forma de organizar la transmisión de los discursos en el CD es con predominio de los modos textuales, dado la utilización de recursos semióticos explicativos y argumentativos. Esto expresa porqué tanto los apartados de la Orientación al docente como las Propuestas para el aula son plausibles de ser impresas. Sin embargo, dada la estructura tabular del material ofrecido la lectura en pantalla difiere de la lectura en papel : es posible encontrar palabras provenientes de un campo disciplinar que están resaltadas y enlazadas con definiciones más detalladas si el lector requiriera más información. También se encuentran sugerencias de visitas a páginas web con el fin de ampliar los saberes a conocer.
El material ha sido diseñado para ofrecer información pero no fomenta procesos de interacción bidireccional usuario-software tendientes a recibir retroalimentaciones que permitan ajustar los procesos de comprensión de los textos ofertados. Es decir que la interactividad usuario-software es unidireccional, la intervención del lector es mínima y se limita a saltos de pantalla y a la elección de la información que proporciona la aplicación. Si bien esto muestra que el lugar del lector/docente es de mero receptor, la temática trasmitida lo invita todo el tiempo a que tome la iniciativa de programar actividades aulas divertidas y novedosas. Además, el hecho de ofrecer digitalizado el material posibilita que el docente pueda reformular su contenido, diseñando por ejemplo una ficha informativa para sus alumnos, llevando adelante las modificaciones necesarias para cada situación. Cabe aclarar que esto último sería posible no porque la aplicación ofrezca esas posibilidades de transformación, sino porque al estar digitalizados los textos es posible “cortar y pegar” en otras aplicaciones, a fin de llevar adelante los diseños requeridos. La aplicación en sí es cerrada, es decir, se puede utilizar pero no modificar.
Es interesante analizar en el apartado Propuestas para el aula, el tipo de recursos que se le propone al docente para enriquecer los intercambios en el aula. Para nivel Inicial son en su mayor parte imágenes para imprimir y troquelar, o cuentos con bellos dibujos, dada la riqueza de medios posibles de ser utilizados en un soporte digital como el CD llama la atención que los cuentos no estén estructurados en programas interactivos con música, videos, juegos además de dibujos o texto. Por otra parte, a medida que los destinatarios crecen, ya sea para Primaria o Secundaria los recursos sugeridos dejan de lado la utilización de imágenes y dibujos para pasar a describir diversas actividades centradas en la colaboración, el debate y la reflexión colectiva.
Pareciera que se sugiere que los niños pequeños aprenden “haciendo, viendo, jugando” a lo largo de actividades individuales o grupales receptivas, que los jóvenes aprenden “haciendo y reflexionando con otros” mientras que los adultos (los docentes) aprenden en forma solitaria a través de la lectura de diversas fuentes de información.
Es interesante analizar en el apartado Propuestas para el aula, el tipo de recursos que se le propone al docente para enriquecer los intercambios en el aula. Para nivel Inicial son en su mayor parte imágenes para imprimir y troquelar, o cuentos con bellos dibujos, dada la riqueza de medios posibles de ser utilizados en un soporte digital como el CD llama la atención que los cuentos no estén estructurados en programas interactivos con música, videos, juegos además de dibujos o texto. Por otra parte, a medida que los destinatarios crecen, ya sea para Primaria o Secundaria los recursos sugeridos dejan de lado la utilización de imágenes y dibujos para pasar a describir diversas actividades centradas en la colaboración, el debate y la reflexión colectiva.
Pareciera que se sugiere que los niños pequeños aprenden “haciendo, viendo, jugando” a lo largo de actividades individuales o grupales receptivas, que los jóvenes aprenden “haciendo y reflexionando con otros” mientras que los adultos (los docentes) aprenden en forma solitaria a través de la lectura de diversas fuentes de información.
En todo Diseño está presente la dimensión ideológica que en el caso del presente material es central dado su tendencia a formar en valores de respeto y cuidados sociales en la vía pública. Llama la atención que el personaje principal elegido como ciclista sea un varón, y que en los gráficos y cuentos elegidos predominen las figuras masculinas conduciendo vehículos.
3) La producción se componte por los soportes o medios utilizados para vehiculizar el tema y las formas del diseño. En el caso que estamos trabajando el medio es la digitalización –gracias el CD o bien al acceso a la red en el portal educ.ar. En toda producción existe una “trasposición” o traducción del diseño original al diseño producido. Es importante ser conciente de que así como el formato digital facilita la reproducción de un material que en otros soportes sería muy difícil realizar, así también la digitalización borra marcas ya sea de la intervención personal ya sea de la realidad contextual que se busca representar. Es decir que se produce una homogenización de la multimodalidad presente en el mundo vivencial, descontextualizando ciertos diseños originales.
Por ejemplo, se proponen ciertos juegos llamados “simulaciones” en que los niños deben estacionar autos o conducirlos a través de un paisaje, llevando adelante correctamente las normas viales. La vivencia espacial de las tres dimensiones en la pantalla plana es diversa de aquella que se lleva adelante en el espacio real, a su vez, en esta “simulación” para manejar el auto en pantalla es necesario utilizar el teclado, ningún volante o controles semejantes a los utilizados en la realidad. Como puede observarse la digitalización deja su marca en la construcción de las realidades sociales que procura representar. Ahora bien, el valor de estos juegos para los niños/usuarios radica no en su semejanza con los contextos viales reales, sino en el “como si”, en el espacio ficcional que inauguran y que fomentan la construcción identitaria ya que habilita a los niños a “jugar a ser grandes” cumpliendo de esta forma el deseo principal que motoriza a todo juego en la infancia. (Freud, 1908)
3) La producción se componte por los soportes o medios utilizados para vehiculizar el tema y las formas del diseño. En el caso que estamos trabajando el medio es la digitalización –gracias el CD o bien al acceso a la red en el portal educ.ar. En toda producción existe una “trasposición” o traducción del diseño original al diseño producido. Es importante ser conciente de que así como el formato digital facilita la reproducción de un material que en otros soportes sería muy difícil realizar, así también la digitalización borra marcas ya sea de la intervención personal ya sea de la realidad contextual que se busca representar. Es decir que se produce una homogenización de la multimodalidad presente en el mundo vivencial, descontextualizando ciertos diseños originales.
Por ejemplo, se proponen ciertos juegos llamados “simulaciones” en que los niños deben estacionar autos o conducirlos a través de un paisaje, llevando adelante correctamente las normas viales. La vivencia espacial de las tres dimensiones en la pantalla plana es diversa de aquella que se lleva adelante en el espacio real, a su vez, en esta “simulación” para manejar el auto en pantalla es necesario utilizar el teclado, ningún volante o controles semejantes a los utilizados en la realidad. Como puede observarse la digitalización deja su marca en la construcción de las realidades sociales que procura representar. Ahora bien, el valor de estos juegos para los niños/usuarios radica no en su semejanza con los contextos viales reales, sino en el “como si”, en el espacio ficcional que inauguran y que fomentan la construcción identitaria ya que habilita a los niños a “jugar a ser grandes” cumpliendo de esta forma el deseo principal que motoriza a todo juego en la infancia. (Freud, 1908)
Ahora bien, se valora la riqueza de modos semióticos que la digitalización puede combinar en el material: juegos, simulaciones, videos, íconos.
Investigaciones sobre los medios (Entel (2005), Gee (2005), Van Leeuwen, (1998)) han puesto de manifiesto que en la interacción con la diversidad de los sistemas y estructuras simbólicas con que los mismos se estructuran, los sujetos adquieren no sólo conocimiento sobre los contenidos o información semántica que se ofrece, sino también sobre el tipo de actividad y habilidad intelectual necesaria para la comprensión de dichos mensajes. Cada medio posee un sistema simbólico específico (escritura, oralidad, imágenes, etc), modos de representar y estructurar los mensajes, que demanda de los alumnos que activen distintas estrategias y operaciones cognitivas para que el saber ofertado sea comprendido.
4) Distribución. Este material está disponible tanto en CD como vía internet. Esta dirigido a usuarios legos en el campo tecnológico, no solo los requerimientos técnicos –stándares- como las instrucciones sobre cómo usar el CD se encuentran en el mismo, sino que también se autoinstala. No obstante cabe señalar que un conjunto de recursos que propone solo son accesibles si se cuenta con conexión a Internet.
Investigaciones sobre los medios (Entel (2005), Gee (2005), Van Leeuwen, (1998)) han puesto de manifiesto que en la interacción con la diversidad de los sistemas y estructuras simbólicas con que los mismos se estructuran, los sujetos adquieren no sólo conocimiento sobre los contenidos o información semántica que se ofrece, sino también sobre el tipo de actividad y habilidad intelectual necesaria para la comprensión de dichos mensajes. Cada medio posee un sistema simbólico específico (escritura, oralidad, imágenes, etc), modos de representar y estructurar los mensajes, que demanda de los alumnos que activen distintas estrategias y operaciones cognitivas para que el saber ofertado sea comprendido.
4) Distribución. Este material está disponible tanto en CD como vía internet. Esta dirigido a usuarios legos en el campo tecnológico, no solo los requerimientos técnicos –stándares- como las instrucciones sobre cómo usar el CD se encuentran en el mismo, sino que también se autoinstala. No obstante cabe señalar que un conjunto de recursos que propone solo son accesibles si se cuenta con conexión a Internet.
Conclusiones.
Los materiales curriculares marcan el proceso de difusión y puesta en práctica de una propuesta curricular innovadora, dado que operacionalizan, hacen “presente” aquello que ha sido re-presentado en la programación de la enseñanza. No solo son artefactos que impresionan a los sentidos sino que también afectan a los contenidos y conocimientos curriculares, promueven valores y actitudes, así como desarrollan habilidades cognitivas. Dado no solo su potencial pedagógico sino también motivacional, es importante que los medios y materiales se presenten como una “experiencia vital nueva, divertida y excitante, no sólo como meros soportes informativos” (Area Moreira & Castro Paz).
De todo ello se deriva la importancia de la utilización de diversos recursos y materiales en las situaciones de enseñanza, a fin de promover habilidades de expresión y comprensión de los recursos semióticos multimodales que aparecen en los medios, dirigidos no solo al logro de la alfabetización del lenguaje verbal sino también del lenguaje audiovisual, gestual, etc., con el objetivo de facilitar la conformación de estudiantes capaces de advenir interpretes críticos de los discursos epocales así como productores de nuevos conocimientos.
Lic. María Pennella
Bibliografía.
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Los materiales curriculares marcan el proceso de difusión y puesta en práctica de una propuesta curricular innovadora, dado que operacionalizan, hacen “presente” aquello que ha sido re-presentado en la programación de la enseñanza. No solo son artefactos que impresionan a los sentidos sino que también afectan a los contenidos y conocimientos curriculares, promueven valores y actitudes, así como desarrollan habilidades cognitivas. Dado no solo su potencial pedagógico sino también motivacional, es importante que los medios y materiales se presenten como una “experiencia vital nueva, divertida y excitante, no sólo como meros soportes informativos” (Area Moreira & Castro Paz).
De todo ello se deriva la importancia de la utilización de diversos recursos y materiales en las situaciones de enseñanza, a fin de promover habilidades de expresión y comprensión de los recursos semióticos multimodales que aparecen en los medios, dirigidos no solo al logro de la alfabetización del lenguaje verbal sino también del lenguaje audiovisual, gestual, etc., con el objetivo de facilitar la conformación de estudiantes capaces de advenir interpretes críticos de los discursos epocales así como productores de nuevos conocimientos.
Lic. María Pennella
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