V. Enseñar y Aprender con Tecnologías.

Reinventar la pólvora: ¿Blended Learning como innovación didáctica?

Introducción
Una de las características recientes que ha adquirido la web –y que le valió el calificativo de “2.0”- ha sido su utilización como escenario, como plataforma para hacer y producir con otros. (Kuklinski, 2007: 28) Las wikis son quizás uno de esos escenarios que más entusiasmo ha suscitado por tratarse de una herramienta abierta, a la que tienen acceso diferentes personas y que permite escribir, publicar fotos o videos, archivos o links fácilmente. A su vez, esta aplicación provista gratuitamente por diversos proveedores en la red, permite que cada lector, decida transformar la información escrita en ese espacio por otros, introduciendo modificaciones, ampliando conceptos, enriqueciendo contenidos. Se espera que gracias a estos intercambios de experiencias y conocimientos el producto final logrado por la cooperación grupal posea un valor agregado, fruto de la “Intercreatividad” (Berners-Lee) que los encuentros promueven, así como la marca de una “Inteligencia colectiva” (Lévy) que se manifiesta gracias a la “Arquitectura de la Participación” (O'Reilly) que las aplicaciones de la web 2.0 poseen. (citados por Romaní, 2007: 56)
Se puede vislumbrar que uno de los sustratos ideológicos que respaldan la utilización de estas tecnologías -que fomentan la participación, el protagonismo colectivo, el respeto por los vínculos horizontales y simétricos- se vincula con valores democráticos y reivindicatorios de la igualdad de oportunidades y acceso para todos. Ahora bien, también han sido criticadas estas construcciones por la falta de respeto frente a la pericia, la participación amateur y el desconocimiento de las intenciones de los co-autores de la obra. (Pisani, 2005)

Objetivos
En el presente trabajo nos proponemos explorar y reflexionar sobre una experiencia de construcción colectiva de un texto en wikilibros, que versa sobre “Blended Learning”. Si bien está compuesto por una serie de subartículos o “entradas” sobre el tema, se considerarán todos los artículos como una unidad, dado que por los comentarios finales de sus autores –de los que solo conocemos sus nombres de pila- se entiende que fue producto de una actividad grupal global, en que se subdividieron temas a investigar y completar en subgrupos sobre el “Aprendizaje combinado”.
A su vez, fruto de esta revisión crítica nos detendremos a pensar en la relación entre las Ntics –como las wikis- y su utilidad como herramienta de aprendizaje: ¿qué objetivos se persiguen en una programación en que se incluyen estas herramientas? ¿Qué competencias, conocimientos, habilidades y actitudes se busca que los alumnos desarrollen? ¿El trabajo sobre los contenidos bibliográficos, ha sido riguroso en el trabajo implementado en el artículo? ¿Buscar información, sintetizarla, escribir sobre un tema, garantiza una transformación en conocimiento de los datos recopilados? ¿Cuándo, bajo qué condiciones el intercambio con otros le agrega valor a estas últimas actividades mencionadas?
Finalmente, se abordará el concepto de “Blended learning”, enriqueciéndolo con aportes no considerados en el wikitexto que recorreremos, a la par que se lo ubicará en el contexto socio-histórico actual, abriendo el interrogante acerca de si su emergencia conceptual remite necesariamente a una “nueva forma” de hacer las cosas en el campo didáctico.

Explorando un wikilibro sobre “Blended Learning”.
El wiki-texto citado, se organiza en una serie de apartados que buscan circunscribir diversas facetas del Blended Learning, como su definición, su traducción posible, su historia, las promesas futuras que esta modalidad encierra, su vinculación con diversas modelos de aprendizajes y estrategias didácticas, su caracterización, ventajas y desventajas. En el apartado final del wiki-texto, junto con las referencias bibliográficas existe un espacio para la reflexión, ocupado por dos comentarios informales de personas que atravesaron la experiencia grupal y que califican la experiencia como de “aprendizaje colaborativo”.

En el mapa conceptual que acompaña el presente trabajo se ha procurado sintetizar la mayor parte de estos apartados y cómo fueron trabajados. (versión en pdf)

Wiki Aprendizaje Combinado

Publish at Scribd or explore others: Other Academic Work blended learning Wiki

Respecto de la estructura interna del artículo cabe señalar que muchas veces el título del apartado no coincidía con el despliegue interno que se realizaba ( por ejemplo, al hablar de “tipos de Blended Learnings” se recurría a puntuar una serie de modelos cuyo criterio clasificatorio no se terminaba de entender), a su vez, dos veces se tratan las “desventajas” del modelo, en diversos espacios. Al trabajar el ítems Modelos, se repiten ciertos temas que se abordaron en Tipos. En conclusión, el plan de exposición resulta confuso por la superposición de contenidos, esto repercute en la unidad, cohesión y coherencia esperable en “un” texto. El trabajo presentado se asemeja a un collage, a la sumatoria de aportes individuales de personas que no coordinaron la tarea para producir un producto final armónico. Dado que la producción de un texto expositivo/explicativo no es una obra artística, podemos afirmar que el pastiche obtenido no sólo no tiene valor académico, sino que también carece de valor estético.

De cuando el todo es menos que la suma de las partes.
La contribución que hace este artículo al tema es confusa y pobre desde el punto de vista conceptual. Por ejemplo, si bien se cuestiona la traducción de “Blended Learning” como “aprendizaje mezclado” no se llega a fundamentar porqué no constituiría una “mezcla” esta estrategia, cuando todo el tiempo se hace lugar a pensarla como una “combinación” de intercambios “cara a cara” y on line, “combinación” de un rol docente tradicional con otro ligado a la virtualidad. Como si lo que definiera una estrategia didáctica –y el rol docente que se le supone- estuviera absolutamente condicionada por el contexto de intercambio con los alumnos (directo o mediado por tecnologías). A su vez, rápidamente se tiende a hacer del Aprendizaje combinado sinónimo del Aprendizaje Colaborativo, pero se contradice esta postura al exponer que existen diversos Tipos de Blended Learning, tipos que estarán condicionados por las teorías del aprendizaje con que se maneje el docente que lo lleve a cabo (Conductismo, Cognitivismo, Constructivismo), en último lugar, en un apartado final, se sostiene que el Blended Learning se sustenta en un modelo estratégico ecléctico, en que se combinan diversas estrategias de enseñanza. Es decir, que a lo largo del texto se lo vincula con diversos modelos, sin posicionarse claramente en ninguno.
A su vez, el manejo de autores no es representativo del tema que se expone. Por lo tanto, dado que no han citado a autoridades en este campo –si bien algunos se encuentran nombrados en las referencias- el manejo bibliográfico realizado resulta insuficiente y no cubre el problema en cuestión.
Como se dijo en un inicio, las wikis constituyen espacios cuya estructura abierta a la participación, promueve la intercreatividad así como la emergencia de capacidades cognitivas que solo en contextos de colectividad y colaboración son posibles que se constituyan pude, como la configuración de una “inteligencia colectiva” (Levy). Las wikis son excelentes modelos de “colaboratorios”, concepto que surge en la integración de las palabras colaboración y laboratorio (Romaní, 2007: 52) . Representan un espacio de aprendizaje en red, flexible y participativo que permite constituir centros de investigación distribuidos. El conocimiento científico ha funcionado siempre con esta estructura en red: cada nuevo aporte toma los presidentes, los reformula, crea espacio para nuevos cuestionamiento. Ahora bien, para que esto sea posible es necesario no sólo participar, sino coordinar esfuerzos, repensar los aportes de otros, ver globalmente una producción, compartir una lectura crítica sobre las producciones conjuntas y no sólo quedar embelezado por el collage construido entre todos. El artículo analizado parece detenerse en un momento inicial del proceso de construcción de un texto colectivo más para adquirir unidad, dirección, rigurosidad conceptual le falta mayor trabajo académico conjunto.

Una red es algo más que la suma de sus nodos.
Garcia Aretio (2004) demarca los orígenes de Blended Learning o “aprendizaje mezclado” en relación con la formación empresarial, y sostiene que lejos de lo esperable es un modelo que no evolucionó desde la Enseñanza a Distancia ni desde el e-learning (versión digitalizada de la EaD), sino desde la enseñanza presencial. Se buscaba superar los inconvenientes en el proceso de enseñanza-aprendizaje diagnosticados en esta modalidad. Al crearse el Blended Learning se buscó aunar las ventajas de dos modalidades comunicacionales docente-alumno: la presencial –cara a cara- con aquella mediada por tecnologías –piensen que las fichas de cátedra son viejas tecnologías que permitían a continuidad y la mediación de los procesos de enseñanza-aprendizaje, a estas “viejas” tecnologías, se suman hoy todos los recursos aportados por otros medios de comunicación como la radio, la televisión, internet, etc.
Si bien el nombre de esta modalidad de enseñanza hace alusión a la “mezcla” entre presencialidad/virtualidad, que puede tener diversas proporciones según los casos, Garcia Aretio (2004:3) sostiene que el éxito del “Blended e-learning” depende del diseño pedagógico, del uso adecuado que se hace de los recursos y de la preparación y disposición del profesorado mas que de la proporción de presencialidad/distancia.
En consecuencia, este autor más que usar el término “aprendizaje mezclado” como su traducción literal requeriría, prefiere hablar de “Modelo de enseñanza y aprendizaje integrados” (EAI), como una forma de incluir y no ignorar en este concepto la tarea del docente que es quien diseña y desarrolla el proceso de enseñanza. (Garcia Aretio, 2004) Así al poner el acento en la tarea docente y su búsqueda de aprendizajes dignos, su búsqueda de respuestas a las problemáticas didácticas que se le presentan, pareciera que se desdibuja la especificidad del “aprendizaje mezclado” en pro de las “buenas prácticas de enseñanza”, que pueden llevarse adelante con o sin Tics mediadoras.
Los docentes sabemos que las problemáticas pedagógicas que se presentan en las tareas cotidianas son múltiples, a esto se suma, que los estilos cognitivos y las modalidades de aprendizaje del alumnado varían. Frente a esta coyuntura poder recurrir a la compleja caja de herramientas teóricas y recursos con se cuenta a la hora de estructurar una planificación siempre constituye una postura de mayor riqueza que solo idealizar una estrategia didáctica o un modelo de enseñanza/aprendizaje como los únicos válidos para todos.
Las buenas propuestas de educación buscan combinar lo mejor de los recursos con que se cuenta en un momento socio-histórico dado –y en la actualidad se suma a los escenarios presenciales las potencias por descubrir de los nuevos escenarios virtuales del “tercer entorno” (Echeverria, 2000)-a fin de lograr trasmitir aquello que vale la pena ser enseñado, ser aprendido, para que los estudiantes de hoy logren ser integrantes activos, críticos y por qué no, felices en esos contextos sociohistóricos del mañana.

Bibliografía:
Cobo Romaní, Cristóbal & Pardo Kuklinski, Hugo. (2007). Planeta Web 2.0. Inteligencia colectiva o medios fast food. Grup de Recerca d'Interaccions Digitals, Universitat de Vic. México. Barcelona / México DF: Flacso.
Echeverria, J (2000). “Educación y tecnologías telemáticas” en Revista Iberoamericana de Educación- Número 24. Monográfico: TIC en la educación / Septiembre- Diciembre 2000 OEI- Ediciones.
Garcia Aretio, L (2004) Blended Learning. ¿enseñanza y aprendizaje integrados?. En Boletin de Noticias de Educación a Distancia (BENED)
Garcia Aretio, L (2004) Blended Learning. ¿es tan innovador?. En Boletin de Noticias de Educación a Distancia (BENED)
Pisan, Francis (2005) “Como funciona Wikipedia, la mayor enciclopedia del mundo”, (en febrero de 2005) en http://www.francispisani.net/

IV. Tecnologías para el trabajo colaborativo

Fragmentos de yo en la red....

Esta ha constituido para mí una unidad plagada de ideas ricas en nuevas perspetivas para observar los fenómenos en que estamos insertos, que nos atraviesan y que a fuerza de naturalizarlos dejamos de ser capaces de verlos.

Idea 1: la comunicación me instituye en tanto humano a la par que constituye al otro y el otro me constituye a mí al reconocerme y sancionar con algún sentido el mensaje que emito. Pero la comunicación no es lo único que me hace humano.

El Dr Mario Kiektik dice (en su blog http://www.lukasnet.com.ar/index.html): “Pienso, lo escribo en mi blog y existo en sus conexiones”. Ahora bien, si entendemos la comunicación como sistema recursivo, sujeto a retroalimentaciones para existir y sostenerse, se entiende que si bien cada vez que hablo/escribo/pienso, en fin que me comunico, lo hago para alguien -implícito o explícito- en tanto interlocutor de esa comunicación, si algo de mi ser se inscribe es cuando el otro sanciona desde alguna comprensión/sentido mi mensaje.

Como dice Paul Watzlawick en "El sinsentido del sentido" (1995) : “…se puede calificar de humana a una sociedad en la medida en que sus miembros se confirman recíprocamente. La base de la convivencia humana es doble y, sin embargo, una sola: el deseo de todos los hombres de que los otros les confirmen como lo que son o incluso como lo que pueden llegar a ser, y la capacidad innata de los hombres para confirmar de ese modo a sus semejantes. »

La comunicación si abre paradojas es debido a ese caracter abierto del sistema que conforma. ¿De qué forma las sanciones de nuestras comuniciones, nuestros mensajes en la red contribuirán a conformar nuestra identidad? ¿qué sucede si frente a una intervención en una red social -foro, wiki, chat, mail, etc- nadie responde o nos responden devolviéndonos una imagen ingrata de nosotros mismos?

Por suerte no solo existimos como consecuencia de nuestra actividad de pensamiento o como consecuencia de nuestra comunicación con otros -analógica o digital-, tambien existimos allí donde no pensamos, allí donde no hay intención alguna de comunicar....

2) Idea 2: La comunicación constituye mi entorno, la realidad es una co-construcción colectiva dinámica, está siendo ahora. Esta construcción supone pujas de poder, como le decía el sr. conejo a Alicia, las cosas quieren decir lo que aquel que tiene el poder dice que significan.... Esto también nos abre a pensar que allí donde creemos en algo, estamos implícitamente tambien creyendo en aquel que sanciona un sentido entre muchos para ese algo...

3) Idea 3: La conformación de redes comunicacionales mediadas por Tics podría estar sujeta a las leyes que rigen la conformación de una red. Estas estructuras estudiadas por Duncan Watts entre otros abocados a las Ciencias de las redes, responden a leyes novedosas: ya no se trata de pensar en determinismos históricos, o en atravesamientos políticos. Algo escapa al control, a las estructuras de poder conocidas....

Hasta aquí algunos fragmentos, desordenados, puntos de partida para futuras reflexiones.

III.b. Enseñar y aprender con tecnologías.

Modulo III

Título: “Aulas expandidas. Reflexiones sobre uso del correo electrónico en el nivel terciario”.
Autor: Lic. y Prof. María Ángela Pennella

“La situación sobre nuestra Tierra es paradójica. Las interdependencias se han multiplicado. La conciencia de ser solidarios con su vida y con su muerte liga desde ahora a los humanos. La comunicación triunfa; el planeta está atravesado por redes, faxes, teléfonos celulares, modems, Internet. Y sin embargo, la incomprensión sigue siendo general. Sin duda, hay grandes y múltiples progresos de la comprensión, pero los progresos de la incomprensión parecen aún más grandes. El problema de la comprensión se ha vuelto crucial para los humanos. Y por esta razón debe ser una de las finalidades de la educación para el futuro.” Edgar Morin

Introducción: Vínculos entre Tics y didáctica
Edith Litwin (2005) describe cuatro usos didácticos que las tecnologías pueden adquirir en el aula: 1) Posibilitan que los docentes desplieguen estrategias destinadas a las explicaciones y demostraciones como fuente para desarrollar o favorecer la comprensión. 2) Permiten identificar errores en la apropiación de saberes por parte de los estudiantes, lo que posibilita que el docente pueda reflexionar sobre su valor, su sentido y pueda diseñar estrategias para resolver el problema. 3) Pueden inscribirse en la preocupación por hacer más eficiente la enseñanza. 4) Y también, permiten un tratamiento atractivo de los contenidos a trasmitir así como pueden potenciarlos.
Se entiende que estos usos y su valor no derivan de la especificidad de las nuevas tecnologías, sino que son acordes con objetivos de enseñanza enmarcados en una estrategia didáctica mayor y que puede alcanzarse vía múltiples medios, no necesariamente con medios digitales. Al recurrir a un programa de comunicación como el e-mail como estrategia didáctica, este puede servir a diversos objetivos. Puede ser una herramienta que permita seguir haciendo lo mismo que siempre pero ahora en forma digital –emulando el el tradicional “cuaderno de comunicaciones” de la primaria- o bien puede erigirse en herramienta para propiciar una dinámica diversa, al dar lugar a procesos de intercambio bidireccionales que permitan, más que la comunicación o la transmisión de información, brindar un espacio para pensar individual y colectivamente, gracias al trabajo sobre la “comprensión” no solo de textos bibliográficos sino de las perspectiva diversas para abordarlos, a partir de conocer el trabajo de los pares sobre esos textos.
Por lo tanto, la idea de la que partimos es que un recurso educativo, tradicional o novedoso, analógico o digital, no tiene valor en sí mismo, sino en el contexto de la planificación que le da lugar.
Exploración del uso del correo electrónico en el Nivel Terciario.
En los espacios de Formación Superior en los que me desempeño como profesora de Psicología Evolutiva, se promovió el uso del correo electrónico. Esto generó consecuencias que excedieron mis primeras expectativas al ofertar este medio de comunicación “entre” las clases presenciales. Inicialmente los alumnos lo utilizaron para despejar dudas “administrativas”. Progresivamente noté que era un medio eficaz para difundir material bibliográfico digitalizado, sugerir visitas a sitios webs con material multimedia afín con la asignatura y hacer circular cuadros o mapas conceptuales realizados por el docente. Lentamente, algunos alumnos comenzaron a recurrir a este escenario de intercambio, para realizar preguntas sobre clases recientes o bien sobre las lecturas bibliográficas a la par que expresaban sus puntos de vista y respuestas tentativas sobre los problemas que emergían en el proceso de aprendizaje. Junto con los interrogantes, comenzaron a llegar junto a las dudas, para su corrección, resúmenes del material bibliográfico que los estudiantes elegían realizar en forma digital y con un formato ligado a la producción de paratextos con los que se sentían más cómodos a la hora de estudiar: narraciones con síntesis de su lectura, mapas conceptuales, cuadros comparativos. Esto surgió espontáneamente del alumnado, no constituía una actividad “obligatoria” programada. El escenario de comunicación mediada se mostró potente para vehiculazar no solo el deseo de enseñar, sino el deseo de aprender.
De esta forma se pudo ir constituyendo una “Base de lecturas y síntesis” realizadas por los propios alumnos, sobre los textos trabajados en la cursada. Esta base de datos fue socializada previa corrección por parte del profesor. Otra estrategia sobre la que se indagará en futuras cursadas es el efecto de las correcciones cruzadas en la construcción de estas síntesis.
Una de las tareas centrales que debe llevar a cabo el estudiante, especialmente en ese paso que se realiza desde la escolaridad de nivel medio hacia el nivel académico terciario y desde los manuales escolares a los textos de autor, es la de desarrollar competencias lectoras complejas que posibiliten la comprensión. Ahora bien, qué entendemos por “comprender”. Ninguna técnica de comunicación, del teléfono a Internet, aporta por sí misma la comprensión. La comprensión no puede digitarse. Asimismo, la comunicación no conlleva necesariamente comprensión. La información, si es bien transmitida y comprendida, puede conllevar inteligibilidad, primera condición necesaria para la comprensión, pero no suficiente. Edgar Morin (1999) propone pensar dos tipos diferentes de “comprensiones”: la comprensión intelectual u objetiva y la comprensión humana, intersubjetiva. Comprender significa intelectualmente aprehender en conjunto, com-prehendere, asir en conjunto (el texto y su contexto, las partes y el todo, lo objetivo y lo intersubjetivo, lo múltiple y lo individual). Por lo tanto implica cierta síntesis posible entre la comprensión intelectual -que pasa por la inteligibilidad- y la comprensión intersubjetiva –que implica la tolerancia frente a la diferencia y frente a la expresión de ideas negativas. Por ello, se considera que la comprensión crítica de una producción escrita requiere no sólo saber tejer y destejer los sentidos de ese texto, sino situarlos en relación al contexto socio-histórico en que dicha producción fue realizada y en el marco de las diferentes perspectivas que los otros pueden darnos sobre esa obra. Comprender es una tarea colectiva. Los paratextos suelen ser una buena herramienta para trabajar la comprensión.
Entendemos por paratexto a todo aquello que rodea al texto e incide sobre su morfología, que hacen a “la forma en que el texto se presenta a la vista” (Alvarado, 1994). El trabajo paratextual implican una vuelta sobre el texto que la naturaleza del código escrito favorece.
Además de los paratextos de editor y de autor, en el ámbito académico nos encontramos con la producción de un tercer tipo de paratextos a los que no siempre se ha prestado suficiente atención. Son aquellos producidos por los actores implicados en la escena educativa: los alumnos. La construcción por parte del estudiante de glosarios, de cuadros comparativos, de mapas conceptuales, de diagramas, resúmenes, etc., constituyen operaciones tendientes a registrar y a dejar rastro de los procesos reflexivos en que el trabajo de lectura lo implicó activamente.
Conclusiones
Se considera relevante el papel que en todo proceso de enseñanza-aprendizaje juega la comunicación, el contexto cultural y el lugar donde dicho proceso se lleva a cabo.
Las tecnologías son posibilitadoras de encuentros que crean la oportunidad de construir andamiajes, gracias a la ayuda que puede partir del profesor o bien de los propios estudiantes, permiten no solo reconocer dificultades, sino también proponer soluciones y son soporte de la promoción del reconocimiento de ópticas diferentes, lo que permite enriquecer los procesos de comprensión y promover autoaprendizajes significativos. Cuando estas interacciones se llevan adelante en el “entre clases”, en ese espacio-tiempo ubicuo de lo virtual, se producen efectos: el aula se expande - trasciende los muros de la Institución- fortaleciendo no solo los vínculos reales sino sobre todo, los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Bibliografía.
Alvarado, (1994). Paratexto, Bs. As : CBC, UBA.
Castells, Manuel (1998). La era de la información. Tomo I, Economía, Sociedad y Cultura. México: Siglo XXI.
Cobo Romaní, Cristóbal & Pardo Kuklinski, Hugo. (2007). “Aprendizaje colaborativo. Nuevos modelos para usos educativos” en Planeta Web 2.0. Inteligencia colectiva o medios fast food. Grup de Recerca d'Interaccions Digitals, Universitat de Vic. Flacso México. Barcelona / México DF.
Levis, Diego (2004) “Cumbre Mundial de la Sociedad de la Información: Modelo para armar” en “Signo y Pensamiento” nº 44, Bogotá
Litwin, Edith. (2005) “De caminos, puentes y atajos: el lugar de la tecnología en la enseñanza. Educación y Nuevas Tecnologías”. II Congreso Iberoamericano de Educared. Disponible en URL: http://www.educared.org.ar/congreso/%20edith_disertacion.asp. Fecha de consulta: 20-07-2008.
Marchesi, A. & Martin, E (2003) Tecnología y Aprendizaje. Madrid: Editorial SM. Disponible en: URL: http://www.piloto.librosvivos.net/ Cap. 1.
Morin, Edgar (1999) Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO- Disponible en URL: http://www.educant.org/espacio3/7sabes.pdfConsultado 30/7/08
Salomon, G., Perkins, D. & Globerson, T. (1992), “Coparticipando en el conocimiento: la ampliación de la inteligencia humana con las tecnologías inteligentes”, en Revista CL&E Comunicación, lenguaje y educación Nº 13
Vygotski, L.S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.Barcelona: Crítica.Publicado por Maria Pennella en 17:38 Etiquetas: correo electrónico, didáctica, paratexto, tecnología

III. a. La Didáctica a lo largo de la historia.

La Didactica. Una perspectiva histórica

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II.b. Bases y Actualizaciones en Tecnología Aplicada.

Módulo II.

Puntuaciones sobre las consecuencias éticas que suponen las elecciones técnicas.
Autor: María Pennella

“-No sé qué es lo que quiere decir con eso de la ‘gloria’-observó Alicia.
Zanco Panco sonrió despectivamente.
-Pues claro que no…, y no lo sabrás hasta que te lo diga yo. Quiere decir que ‘ahí te he dado con un argumento que te ha dejado bien aplastada’ .
-Pero ‘gloria’ no significa ‘un argumento que te deja bien aplastado’-objetó Alicia.
-Cuando yo uso una palabra –insistió Zanco Panco con un tono de voz más que bien desdeñoso-, quiere decir lo que yo quiero que diga…, ni más ni menos.
-La cuestión –insistió Alicia- es si se puede hacer que las palabras signifiquen tantas cosas diferentes.
-La cuestión –zanjó Zanco Panco- es saber quién es el que manda…, eso es todo.
Alicia se quedó demasiado desconcertada con todo esto para decir nada.”
Lewis Carroll, en Alicia a través del espejo.

En el fragmento literario escrito por Carroll podemos atisbar como el uso del lenguaje, vieja tecnología que acompaña al ser humano hace milenios, ni es neutro ni está exento de consecuencias ético-políticas. Esta es una característica compartida con otras tecnologías de aparición reciente, como los son las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (Tics). Estas han condicionado cambios sociales, políticos, económicos, cambios que redundan en nuestra vida cotidiana, en nuestra labor docente.
El principal sustrato material en que se apoyan estos cambios es la “red de redes” –Internet- que promueve la construcción de comunicaciones mediadas y que posibilitan nuevos entramados sociales, a la par, que nuevas formas de hacer, producir y distribuir colectivamente –trabajos, conocimientos, información, diversión, esparcimiento y también, por qué no, control. Por ello se habla de las Tics como “infraestructura de la Sociedad de la Información” (Castells, 1998)
A la hora de caracterizar estas tecnologías, se torna importante realizar una especial reflexión sobre aquellas proporcionadas por la Web 2.0. Este concepto fue acuñado hacia mediados de 2004, procurando denotar un fenómeno tecno-social que se popularizó a partir de sus aplicaciones más representativas como Wikipedia, YouTube, Flickr, WordPress, Blogger, MySpace, Facebook,OhMyNews, y de la sobreoferta de cientos de herramientas intentando captar usuarios / generadores de contenidos. (Romaní & Kuklinski, 2007). Claro que estas herramientas actuales de comunicación mediada están contextuadas en una larga historia de transmisión cultural facilitada y sustentada en diversas técnicas que permitieron hacer lazos y “enredarse”, haciendo red con otros.
Algo interesante de las redes es que al organizarse, el conjunto tiene un valor agregado respecto de cada uno de los elementos que la componen. El viejo slogan “El todo es más que la suma de las partes”, tiene aquí toda su vigencia. La potencia de La Red, no se desprende de su base material y lógica –conjunto de cables y software- sino de las interacciones a las que da lugar. No solo por la posibilidad de puesta en circulación de información y conocimiento, sino porque esa circulación une personas, que al reflexionar gracias a estos intercambios, en estos espacios de interacción y recreación del diálogo, logran nuevas formas de colaborar y de trabajar en un mismo espacio virtual. Estamos frente a la emergencia de una forma particular y novedosa de “hacer cosas” con nuestros semejantes.
En este sentido, Pierre Levy diferencia entre lo que denomina las redes informáticas (infraestructura) y el ciberespacio (el dispositivo), en el que –como decíamos- se apunta a un tipo especial de relaciones entre personas.
Si bien se sostiene que las redes informáticas al favorecer una organización diversa que la jerárquica o piramidal, favorecerá la “democratización” de los vínculos de poder al promover la conformación de redes sociales más flexibles y con una gran capacidad de adaptación, cabe preguntarse por los alcances de esta utopía.

Muchas de las interacciones sociales en Internet están guiadas por el espíritu solidario que fue su cuna de origen, esta tecnología como mencionamos en el caso del lenguaje, no es neutral en su estructura.

Ciertas características, como la hipertextualidad de la web y otros elementos del ciberespacio, auspician o estimulan determinados modos de organización y obtención de información, mientras que desalientan otros.

Al analizar estos modos de organización nos encontramos con ciertos fenómenos que en los que vale la pena detenernos:

1) El “crowdsourcing”, constituye un concepto acuñado recientemente y que apunta a la posibilidad que auspicia la red de colaborar y trabajar con otros en un mismo espacio virtual. Lo más sorprendente sobre esta forma de hacer y producir con otros es que constituye una actividad que si bien es rentada en ciertas ocasiones, es utilizada en otras para que las personas “trabajen sin notarlo” o incluso, paguen por el trabajo que realizan. Ciertas empresas realizan propuestas al público desprevenido para que resuelva –gratuitamente- un problema empresarial. De esta manera el beneficio del trabajo es apropiado por la empresa y no se vierte hacia la comunidad lo producido. Piensen que estamos frente a un fenómeno bien diverso de la plusvalía propuesta por las concepciones marxista: el propietario no se queda con una parte del trabajo realizado por el obrero, en la posmodernidad, pareciera que de lo que se trata es de usufructuar todo el valor de ese trabajo producido. Y no sólo podemos recurrir a ejemplos como los desplegados por publicidades recientes en que se invita a los usuarios a escribir los guiones que venderán productos, sino también en cierta práctica que catalogaré de perversa, y que consiste en “venderle” a los padres de los alumnos lo producido por ellos en el marco de algún “proyecto didáctico grupal”, producciones informáticas que son guardadas en algún formato digital, cuando perfectamente podría ser publicada en la página institucional o enviada vía mail.
2) Estos escenarios colaborativos muestran limitaciones de las posibilidades de acceso, así como el impacto de las actitudes culturales vinculadas a la valoración otorgada a la colaboración en diversas partes del mundo. Por ejemplo la enciclopedia Wikipendia, impresionante aplicación que permite la construcción descentralizada de un gran diccionario confeccionado por diversos usuarios a lo largo del planeta –cuya rigurosidad, de mano de la falta de “autoridad científica” de los autores que intervienen, es puesta en cuestión- muestra que las entradas en alemán, holandés e italiano son mucho mayores que en español, cuando el número de hispanoparlantes es muy superior al número de alemanes, holandeses e italianos. Si bien esta aplicación ha generado una construcción asombrosa de información, sus fundamentos son puestos en duda, por el desconocimiento de la validez de los saberes e intenciones de los participantes. Esto hace que se requiera una lectura crítica de todo contenido obtenido gracias a este medio.
3) Las redes sociales mediadas por las Tics, no solo son un espacio novedoso de producción colectiva, también constituyen un espacio para que grandes corporaciones sepan más sobre los usuarios y posibles consumidores. Se habla de que ciertos “nodos/personas/usuarios” de la red, podrían ser “informantes claves” que permitan una nueva modalidad publicitaria, al dar información positiva sobre un producto o empresa en diversos lugares de la red. Así, se acuñó el concepto de “publicidad viral”.
4) A su vez, diversas aplicaciones que brinda la web 2.0 –ya mencionadas- posibilitan el trabajo en línea y el almacenamiento en espacios virtuales de lo producido. Esto genera que fragmentos de la vida privada –fotos, videos, textos, etc- se tiendan a hacer públicas, no sólo por elección de los usuarios, pero también por estar almacenadas en un espacio que no les pertenece. Por otra parte, estas aplicaciones requieren el uso de software propietario para ejecutar la aplicación. Es decir el software está instalado en un servidor al cual el usuario normal no tiene acceso. No se ofrece la posibilidad de instalar el software dentro del servidor del usuario de manera de tener un control completo de todo el proceso. El ofrecimiento del servicio (como las aplicaciones de google: docs, gmail, etc) son siempre a cambio de la entrega de una parte de la privacidad de la información. Así, al no tener acceso al programa ofrecido en la propia P.C, y dejar trazos personales en diversos formatos, en diversos espacios de almacenamiento en la web, se abre la posibilidad de una “expropiación” de esas producciones personales por parte de las empresas involucradas.
Por todo lo mencionado, se torno vital llevar adelante una reflexión crítica sobre las consecuencias éticas de las elecciones tecnológicas, particularmente si destinaremos su uso a generar escenarios educativos.
En las tensiones descriptas, que tienen lugar en el espacio virtual, se hace posible observar que la elección de una “simple” herramienta no está exenta de carga ideológica.
En consecuencia, es relevante no sólo fundamentar la elección de estas, sino también promover que nuestros alumnos se conviertan en usuarios críticos, es decir, que puedan atisbar las consecuencias inherentes al uso “libre” de software “propietario” en la red, de buscar información en la web o contribuir a construirla o de ser colaboradores ingenuos del crowdsourcing entre otras vicisitudes. Así, el espíritu comunitario –que debiera regir al mundo académico- y que fue fundamento del movimiento hacker, que reconocía en Internet una posibilidad de potenciar el esfuerzo cooperativo gracias a la construcción grupal y la libertad en la circulación de conocimiento, debe ser atentamente vigilado y cuidado ya que se pone en cuestión y en peligro, por el espíritu empresarial que no es ajeno a los flujos deseantes de la web.

Bibliografía.

CASTELLS MANUEL. (2002). “Epílogo”, en HIMANEN PEKKA: La ética del hacker y el espíritu de la era de la información. Buenos Aires: Planeta.

CASTELLS, MANUEL .(1998). La era de la información. Tomo I, Economía, Sociedad y Cultura. México: Siglo XXI.

COBO ROMANÍ, CRISTÓBAL & PARDO KUKLINSKI, HUGO. (2007). “Aprendizaje colaborativo. Nuevos modelos para usos educativos” en Planeta Web 2.0. Inteligencia colectiva o medios fast food. Grup de Recerca d'Interaccions Digitals, Universitat de Vic. México: FLACSO.LEVY, PIERRE (2001) Cibercultura. Dolmen. Chile.

NEGROPONTE NICHOLAS. (1995) Ser Digital, Buenos Aires: Atlántida

II.a. Bases y actualizaciones en tecnología aplicada

Historia Tics

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I. Transformaciones y desafíos de la Educación

MÓDULO: Transformaciones y desafíos de la educación

TEMA: Sociedad de la información
ALUMNA: María A. Pennella

Las tecnologías “son modos de hacer cosas” que constituyen sedimentaciones de la historia socio-cultural y por lo tanto, son memoria de las trasformaciones que la relación del ser humano con su medio y sus semejantes ha sufrido, memoria que se trasmite a través de las generaciones. Así, el dominio de elementos naturales como el fuego, la invención del lenguaje, la construcción de sistemas numéricos, la escritura, a la par que conformaron la cultura tal como la conocemos, dieron lugar al desarrollo como a la ampliación de las capacidades humanas.
Hace aproximadamente 40 años y asociada a la amplia difusión de innovaciones en los campos de la microelectrónica, las computadoras y las telecomunicaciones tuvo lugar el inicio de la “Revolución de la Tecnología de la Información”. Estas innovaciones se dieron a conocer con el nombre de TIC -Tecnologías de la Información y la Comunicación- y algunos postulan que constituyen la base material de la llamada “Sociedad en red”, “Sociedad del conocimiento” o “Sociedad de la Información” (Castells, 1997). Esta nominación intentó nombrar el condicionamiento que las TIC imprimieron sobre una serie de cambios en las prácticas sociales que transformaron el mundo político y económico. Dada la función social que la educación formal cumple, entendemos que es menester explorar el impacto de estos nuevos contextos sobre el escenario educativo y el rol docente.

Objetivos

En este trabajo nos proponemos realizar un breve recorrido histórico de los procesos políticos y económicos que dieron origen a la “Sociedad de la Información”.

Desarrollo
El campo de las telecomunicaciones y la informática comenzó a desarrollarse prolíferamente hacia 1970. En el aquel entonces una profunda crisis económica internacional, enmarcada en el aumento del costo de las energías no renovables, como el petróleo, dio origen no solo a cambios en la producción industrial de bienes sino también a profundas transformaciones en la estructura de los Estados que comenzaron desde entonces a perder su ser “Nacionales y de Bienestar” para desdibujarse en los procesos de Globalización y la tendencia a desentenderse, desmantelar aquellas políticas concernientes a la protección social de derechos sociales como el trabajo, la salud o la educación. Si de algo no se desentendieron los Estados en aquel momento fue de impulsar la investigación sobre los alcances de la emergencia de las nuevas tecnologías de la Información y la Comunicación, ya que estas comenzaban a pensarse como estrategia política que permitiría garantizar el consenso social, al proporcionar un medio para salir de la crisis político-económica. Es decir, que las TIC comenzaron a verse como una fuente legitimante para justificar nuevas estrategias de desarrollo industrial, centralizado ahora, no en la generación de productos “tangibles”, sino de productos “intangibles”, constituidos por los servicios, la valoración del conocimiento y la comunicación. Es importante tener en claro que

si bien este contexto socio-político le dio impulso a las TIC, el nacimiento y los primeros desarrollos de estas tecnologías tuvieron lugar en ambientes contraculturales de las universidades del este de los EEUU, y se aglutinaban en torno a una reivindicación central: “La computadora para el pueblo”. (Levis, 2004)
Esta tensión que marca su origen, pervive en el núcleo de estas tecnologías y nos permite entender en parte, el antagonismo que aviva entre sus críticos y sus admiradores. Se puede concebir a las TIC como herramienta de participación popular y fuente de ejercicio de poder por parte de la ciudadanía así como se las puede pensar como herramienta de homogeneización y control social, como artilugio de enriquecimiento económico para unos pocos y fuente por ende de desigualdad y discriminación social. Para marcar nuestra posición en la polémica diremos que la tensión mencionada, no es sólo atributo de la comunicación mediada por las tecnologías actuales sino también por aquellos intercambios entre personas que son mediados por las tecnologías tradicionales: la oralidad y la escritura. La palabra en todas sus manifestaciones puede ser fuente de opresión o de libertad, en ese interjuego entre el individuo y su grupo de pertenencia.
Lo cierto, es que los profundos cambios que se gestaron en el orden político (viraje de un Estado de Bienestar a un Estado Neoliberal y Neoconservador) y económico ( viraje desde la producción de bienes a la producción de servicios) impactaron en el mundo laboral (flexibilización), de la salud pública y educacional (transferencia/ descentralización).

Conclusiones
Muchas de las faltas y defectos de nuevo modelo recayeron como críticas sobre la institución escolar, argumentando que era necesario tornarla “eficiente” y agiornarla a las nuevas demandas que emergían de las necesidades de una sociedad cambiante. Así nos encontramos con sectores empresariales que afirman –muchas veces con escaso respaldo de reflexiones sistemáticas- que las TIC abrirían las puertas de una “revolución educacional” que cambiaría profundamente las formas de acceso, organización y distribución de los procesos de enseñanza y aprendizaje. La escuela debía comprar nuevas herramientas, claro, las vendidas por los empresarios mencionados. Por otra parte, los educadores no dejamos de constatar que junto a las múltiples problemáticas epocales como la violencia, la pobreza, la desazón y la desesperanza con que nuevas generaciones llegan a la escuela, también muchos niños, cada vez desde mas temprana edad, llegan a la escuela, ya en una convivencia “natural” con los artefactos generados por estas olas tecnológicas (computadoras, redes, celulares) y con sus modos y códigos de comunicación.
Ahora bien, ¿es legítimo elevar estos elementos al estatuto de recursos didácticos?, ¿su uso ayuda a conformar habilidades cognitivas específicas necesarias para habitar el complejo mundo del siglo XXI?

Bibliografía:
Castells, Manuel (1995), La ciudad informacional: tecnologías de la información, reestructuración económica y el proceso urbano-regional, Alianza Editorial, Madrid
Castells, Manuel (1997), La era de la información: economía, sociedad y cultura. Vol 1: La sociedad red, Alianza Editorial, Madrid.
Levis, Diego (2004) “Cumbre Mundial de la Sociedad de la Información: Modelo para armar” en “Signo y Pensamiento” nº 44, Bogotá